29 de enero de 2020, 4:05:07
Opinion


El debate de la educación pública

Antonio Domínguez Rey


El preámbulo de fundamentación intelectual de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, de 2002, se basaba “en la convicción de que los valores del esfuerzo y de la exigencia personal constituyen condiciones básicas para la mejora de la calidad del sistema educativo, valores cuyos perfiles se han ido desdibujando a la vez que se debilitaban los conceptos del deber, de la disciplina y del respeto al profesor”.

Casi diez años después, y a la mitad de la reforma educativa que supuso la LOE (2006), la cual corregía y aguaba gran parte de lo que ya había supuesto la famosa LOGSE (1990), seguimos en el mismo panorama esmerilado y sin que nadie acierte o quiera realmente enmendar los supuestos, condiciones y realidad paleontológica de nuestra educación primaria, secundaria y terciaria. El actual ministro de Educación, colega universitario con experiencia de estudios europeos, lo dijo textualmente: “es un error nivelar por lo bajo”. Se esperaba mucho de su actuación en un ministerio importante dentro de la concepción europea de nuestro país. Su entusiasmo de principio chocó, sin embargo, y de bruces, con la más tenaz de las resistencias que el sistema de educación pública soporta en España: sindicatos y sectores sociales ideologizados.

Hace tiempo, desde el franquismo de los años setenta, y antes, que el ministerio de Educación y Ciencia, íntegro, desdoblado o acompañado de Cultura, según épocas y necesidades políticas de nombramientos, ha delegado la orientación y ejecución real de las directrices educativas en los sindicatos. Épocas hubo, y hay, en que las negociaciones entre secretarios y subsecretarios del ministerio aludido subían el tono hasta el insulto de taberna y barrio. Y los sindicatos reflejan la tensión y paradoja eterna que late en la sociedad española. Son los interlocutores o agentes sociales que los gobiernos consultan y de los que reciben, muchas veces, consignas, o viceversa, según el color ideológico de turno en cada legislatura. Ello ha provocado una desafección continua de los profesores respecto de sus representantes, políticos y sindicales, aunados en más de una ocasión por intereses de ideología, eslogan o supervivencia tanto social como política. Los sindicatos representan hoy en España muy poco de los intereses educativos de los profesores. Y ello porque este sector imprescindible de la nueva realidad sociopolítica de España está anticuado y arrastra una rémora antigua de procedimiento que emula, sin pretenderlo, el sistema operativo de los sindicatos verticales adaptado a las prebendas del desarrollo laboral, administrativo y político europeo, al que en realidad no contribuyen como otros países comunitarios.

El ministerio de Educación y Ciencia, del que se ha desligado pretenciosamente la investigación, con el único resultado de incrementar a la enésima potencia los intereses burocráticos -nuevos edificios y cargos bien remunerados en primer lugar- auspiciados por las relaciones comunitarias, debiera ser uno de los más importantes de todo gobierno en la aproximación de la sociedad española a la europea. El núcleo central de la nueva Europa nos sobrepasa con décadas de planificación, inversión, progreso y, lo más significativo, relieve intelectual, creador y político. El precitado ministerio sigue siendo en España trampolín de lanzamiento hacia otras funciones más representativas o para incrementar la hoja de servicios de sus titulares.

No existe voluntad efectiva para resolver el problema educativo en España. Desde que los maestros de escuela pública amenazaron al sistema franquista con una huelga sin precedentes antes de la Reforma Educativa de 1970, Ley conocida como Villar Palasí, a la sazón ministro del ramo, hasta hoy, la realidad más evidente es la irradiación continua de la mente escolar a los otros niveles formativos e informativos del sistema educativo español. Y esta mentalidad ha incidido notablemente en la de los sindicatos. La calidad educativa auspiciada en 2002 obedecía, a pesar de su declaración programática de inicio, a esta sombra aludida también por la citada frase del actual ministro de Educación, Ángel Gabilondo. Es frase repetida hasta la saciedad en institutos y universidades. Se han escolarizado unos y otras, con un reflujo de ósmosis aparente que solo produce una solución química de inercia intelectual endeudada con la aplicación de técnicas y programas importados, también según épocas y gobiernos, por un lado, de Inglaterra y Estados Unidos, fundamentalmente, donde fueron fracasando por décadas en la docencia pública, pues la privada tiene mucho más impacto en las sociedades anglosajonas. Hoy se quiere suplir este fracaso, por otra parte, con la orientación nórdica de Suecia y Finlandia, cuyas comunidades educativas solo representan lo que aquí corresponde a la población de Madrid o Barcelona.

Uno de los efectos más llamativos de este proceso de colonización mental es el estudio siempre deficitario y nunca totalmente cumplido del idioma inglés en escuelas, institutos y universidades españolas. La preocupación por este idioma está afectando notablemente al español en su construcción sintáctica y semántica, es decir, en la organización mental de los alumnos. El estudio de idiomas resulta contraproducente en consideración formativa cuando no se alcanza el dominio de ninguna lengua. Es tiempo perdido con interferencias perceptivas que atañen a la conducta de los estudiantes frustrados. Basta un simple escarceo analítico del inglés y español en gran parte de la juventud de nuestro país para comprobar este resultado educativo funesto. Compárese el esfuerzo económico de inversiones familiares, en España y el extranjero, para que los hijos aprendan inglés con el gasto en medios de cultura española, castellana o de cualquier otra lengua del Estado, y con el nivel realmente adquirido en aquella lengua. Algunas promotoras de inglés asentadas en España recurren en sus reclamos publicitarios a expresiones que, bien analizadas, nos convierten subrepticiamente en retrasados mentales o inútiles socialmente hablando por no dominar el inglés antes que la lengua propia. Una de las obligaciones del ministerio de Educación es velar precisamente por el conocimiento y buen uso de la lengua o lenguas del Estado.

No contribuye a ello la recomendación de reducir el contenido de las pruebas concernientes a estas lenguas, fundamentalmente la básica del Estado, conocida por extensión como español. En las últimas convocatorias de exámenes para acceder a la Universidad se llegó a sugerir a quienes elaboran las pruebas de selectividad, según me cuentan profesores de instituto, que no incluyeran textos de poesía por la compleja dificultad de su análisis. Se propicia un conocimiento solo interactivo de la lengua propia, que lo es por definición, y no se exigen los requisitos que su dominio impone para emprender un estudio fundado de las ciencias. Tales medidas prácticas invalidan cualquier programa serio y efectivo de Educación, que un ministro no debe consentir bajo ningún concepto.

La calidad educativa fracasa en todos aquellos valores y criterios establecidos en 2002: esfuerzo, exigencia personal, deber, disciplina y respeto al profesor. Los sindicatos y gobiernos no motivan realmente ni reconocen el esfuerzo que exige la preparación de las asignaturas. Si comparamos los niveles de exigencia de países europeos como Francia y Alemania para superar el bachillerato o acceder a la Universidad, no damos la medida en uno y otro caso. Los sistemas de evaluación y de interinaje encubren deficiencias legales y de justicia basadas en un concepto ideológico de trabajo más que discutible. ¿No supone esfuerzo y exigencia la preparación personal cualificada y avalada por las pruebas oficiales en uso? ¿No es un deber público dotar a quien las supera del puesto que les corresponde, y de inmediato, una vez superadas las evaluaciones estatuidas? ¿No implica trabajo la preparación de alguien que aspire a profesor del Estado en cualquiera de sus niveles y no haya tenido la oportunidad de que lo contrataran previamente según los criterios sociales de sectores ya incorporados previamente en el organigrama del Estado?

Antes que los estudiantes, los conceptos de deber, disciplina y respeto al profesor deben cumplirlos los agentes sociales, parlamentarios y miembros del Gobierno. ¿Se respeta al profesor exigiéndole una preparación previa en conocimientos que luego quedan orillados al destinarlo a funciones con otros requisitos diferentes o devaluados? ¿Es disciplina democrática asignarle cometidos de vigilancia propios de agentes de seguridad, sentarlos, por ejemplo, en los pasillos para rellenar horas laborales en concepto de guardias?
Aquí se han confundido y confunden niveles de formación cuyos requisitos son diferentes. Se han mezclado por razones económicas, cuando no de ideología, inspecciones de sectores divergentes o distintamente cualificados, como ha sido la mezcla de magisterio, bachillerato y formación profesional. Esto ha conducido a designar como presidentes de tribunales de pruebas de ingreso en cuerpos de profesorado a personas respectivamente no cualificadas en las materias de concurso. E induce a que centros de bachillerato estén dirigidos por respetables funcionarios de otros sectores como peluquería, carpintería, jardinería, etcétera. Por más que se quiera obtener un reflejo social de la figura del profesor, estos métodos solo procuran desconfianza, carencia de aprecio por las materias y sus contenidos, así como de juicio diferenciado.

En la solapa de las camisas ha quedado prendido el halo inerme de una mentalidad escolar deficiente. Y muchos presumen luego de títulos en educación diferenciada. Cambian las leyes, pero no con igual urgencia los hábitos y costumbres. Seguimos con mentalidad de colegio. Y se nota hasta en la Universidad.

En las democracias europeas de rango el bachillerato es el traje de presentación social del individuo en cualquiera de los niveles medios o superiores del Estado. En España está desdibujado y, al parecer, no hay ningún interés serio en que sea de otro modo. Las implicaciones sindicales, políticas, económicas y sectoriales de fondo desvirtúan las protestas que actualmente reclaman atención a la enseñanza pública. Privada o estatal, la docencia de un Estado no depende del ruido de la calle. Si se pone el acento de la protesta en el núcleo de la cuestión -el verdadero interés por una enseñanza sólida-, el Estado sale reforzado y su educación privilegiada.

Ya que Alemania y Francia dirigen e imponen condiciones económicas a los países comunitarios cuya ejecución concierta en España a partidos continuamente en liza y mutua jerga de injurias, ¿por qué no orientarse, en igual medida, hacia sus sistemas educativos? Hace años, antes de que sindicatos y sectores ideológicos empuñaran el sesgo de las negociaciones estructurales e informativas concernientes a la educación y al profesorado de enseñanza secundaria, estábamos más cerca de Europa. El subterfugio de la pedagogía y reforma del sistema predemocrático ya no vale hoy. Es una excusa “a contrario”, no un argumento fundado. Y el dominio de las nuevas tecnologías, a cuyo resultado le asigna un ex presidente español de Gobierno, hoy asesor de futuro para Europa, rango de educación excelente, es recurso funcional convertido en muletilla mediática por carencia de otras ideas más sólidas. El instrumento resulta imprescindible, sin duda, pero no es la ecuación ni la razón comunicativa que lo fundamenta. Los jóvenes adquieren la práctica del tecleo y cliqueteo jugando. Y con ella, sin otros recursos y exigencias intelectuales más pertinentes, machacan el idioma a gusto, y con él, en la parte que le corresponde, su cerebro.

Antes que un pacto por la educación, necesitamos un ejercicio de voluntad sincera hacia este cometido. Aquél vendrá detrás de ésta. Y ello requiere más gente formada. Menos barniz ideológico y más reflexión de principio. Lo primero que debe dominar un estudiante de bachillerato es el ejercicio crítico de la construcción ideológica, es decir, el fundamento racional y expresivo del lenguaje, la imagen, sus implicaciones conceptuales, que son también matemáticas, y el sentido que ahí late como condición existencial, histórica, del conocimiento y destino humano.
El Imparcial.  Todos los derechos reservados.  ®2020   |  www.elimparcial.es