En el aniversario de don Francisco Giner, 1915-2015: de los orígenes y trascendencia de la Institución Libre de Enseñanza

Al Dr, Varela Uña, con la esperanza de haber cumplido

Entre los que nos dedicamos a esto del pretérito imperfecto, la historia de la llamada “Cuestión Universitaria” es conocida. Hace ya años, yo mismo desvelé el complejo trasfondo político del enredo. Y, posteriormente, don Julio Caro Baroja publicó un desternillante -pero cumplido e informado- artículo sobre el asunto, titulado "El miedo al mono". Y todo porque el chispazo que encendió la "Cuestión Universitaria" tenía como pretexto las lecciones que, en el Santiago de 1875, venía impartiendo un conocido e ilustrado biólogo santanderino, don Augusto González de Linares, cuyo entusiasmo por el evolucionismo darwiniano tenía a la universidad enardecida -y a la ciudad dividida- entre partidarios entusiastas y enemigos acérrimos de los simios. La polémica se agrió ante la autoritaria intervención del titular de Fomento, don Manuel Orovio, un probo abogado riojano y miembro destacado de la facción anti-canovista del partido moderado. El caso es que don Manuel, haciendo honor a su devota condición, como titular de la Orden de Pío Nono, tenía, al parecer, ideas contundentes en contra de su ascendencia pitecantropoide, amén de deseos mal disimulados de dinamitar la política de Cánovas -a la sazón Presidente del Consejo- orientada a lograr un pacto de Estado con los progresistas que asentara la nueva monarquía de don Alfonso XII sobre bases de libertad y conciliación, a fin de articular una alternancia más pactada que democrática.

El sectario decreto Orovio prohibía enseñar “en las cátedras sostenidas por el Estado” toda doctrina contraria a “la verdad social” de España; léase, “al dogma” de la Iglesia romana. La confrontación se hizo inevitable: los catedráticos krausistas –encabezados por don Francisco Giner de los Ríos- defensores del principio de libertad de cátedra y de la idea del “libre examen” como axioma científico, hicieron cuestión de gabinete académico contra la norma, enfrentándose abiertamente al atropello ministerial. Hubo varios profesores conocidos deportados y, otros, dimitidos en solidaridad con los perseguidos. Cánovas –asediado todavía por una rebelión carlista que precisamente enarbolaba bandera contra el principio de libertad religiosa- aunque indignado ante aquella barbaridad, hubo de tragarse la desagradable píldora que, en realidad, tiraba por elevación contra su política de pacto con la izquierda. Sobre todo, la bala integrista apuntaba contra Eugenio Montero Ríos, un conocido abogado gallego en quien Cánovas pensaba como un futuro líder liberal ideal para la nueva monarquía restaurada, pero que concitaba los odios del sectarismo católico como promotor de las leyes del jurado y del matrimonio civil. Y lo cierto es que la sectaria andanada hizo diana política, por cuanto don Eugenio rompió relaciones de inmediato con el gobierno restaurador y fue Sagasta quien terminó por sustituirle en el papel de líder liberal. Sin embargo, aquella fue “la última llamarada jacobina del viejo partido moderado” –el cual, por cierto y a decir del Embajador francés, “de moderado tenía muy poco”-porque, meses después, Cánovas remodeló su gabinete y fulminó a Orovio, sustituyéndole en la cartera por un representante de las facciones progresistas (Martín de Herrera), el cual se apresuró a derogar las medidas contrarias a la libertad de cátedra.

Por su parte, los profesores encartados tampoco perdieron el tiempo. Poco después, nacía la Institución Libre de Enseñanza, un centro académico privado que resultó modelo en su época, aglutinante de la intelectualidad liberal y germen del futuro progreso pedagógico español. Produce asombro que de una iniciativa tan modesta en sus orígenes –la fundación de un pequeño colegio privado en Madrid- se derivaran frutos de tales dimensiones, trascendencia e influencia. Simplemente, la historia del progreso académico en España sólo es explicable desde la formidable influencia que ejerció la Institución, impulsada y animada por personalidades sobresalientes, como Francisco Giner y Manuel Bartolomé Cossio, primero, José Castillejo y Alberto Jiménez Fraud, posteriormente. De esas ideas, con ese espíritu y de ese grupo de gentes generosas, dedicadas e ilustradas nace una verdadera revolución –una revolución, pacífica y callada, pero profunda y progresiva, trabajada y sistemática- en el mundo académico español desde fines del siglo XIX hasta la Guerra Civil.

E incluso más allá. Porque esa revolución, que comenzó en el Magisterio español (la primera cátedra que ganó el joven Ortega) y tomó cuerpo con la creación del Instituto Escuela (1918) -modelo para Institutos de segunda enseñanza- se trasladó a México, donde sobrevivió al desastre, en forma del Colegio Madrid y del Luis Vives. Junto con la Casa de España, hoy Colegio de México -cobijo de profesores “trasterrados” (casi la mitad de los catedráticos de la Universidad de Madrid), inspirada por don José Gaos, discípulo eminente de José Ortega y Gasset- los Colegios Luis Vives y Madrid han sido, casi sin quererlo –y, quizá precisamente porque nunca lo pretendieron- el mayor foco de influencia pro-española en la República Azteca. Idea y espíritu de libertad y tolerancia, educación y elegancia intelectual, que sobrevivió incluso a la quema de la Guerra y a la mueca inquisitorial y vengativa de posguerra: el Colegio Estudio, fundado por Jimena Menéndez Pidal, Ángeles Gasset y Carmen García del Diestro –tres institucionistas- en los novecientos cuarenta, es ejemplo de esta aseveración.

La influencia de la Institución se inició en la base de la pirámide educativa, pero ascendió hasta el vértice de la Universidad y la investigación, la cultura y la ciencia. Del generoso y abierto espíritu gineriano nació la Junta de Ampliación de Estudios (1907) y, poco más tarde, la Residencia de Estudiantes (1910). Sin ambas instituciones, la llamada “Edad de Plata” de la cultura –de la Universidad y de la ciencia- española” resulta ininteligible. La Junta, presidida por Cajal y dirigida por Castillejo –la eminencia gris de casi todos los proyectos académicos de la época- se orientó a pensionar a los graduados más sobresalientes de la universidad española, enviándolos a los centros universitarios y de investigación extranjeros más destacados: Ortega y Ramón Carande, Severo Ochoa y Cándido Bolivar, Rey Pastor y Blas Cabrera estuvieron entre los pensionados. Por su parte, la Residencia fue un crisol de ciencia y cultura, albergue de ilustres investigadores, académicos y artistas, sin distinción de nacionalidades. Lo mejor del mundo intelectual del momento pasó por la Residencia: Albert Einstein y Paul Valéry, Marie Curie e Igor Stravinsky, John M. Keynes y Walter Gropius, Henri Bergson y Le Corbusier, compartieron la Residencia, junto a Dalí y García Lorca, Unamuno y Alfonso Reyes, Manuel de Falla y Juan Ramón Jiménez, Pedro Salinas y Blas Cabrera, Eugenio d'Ors y Rafael Alberti. Por fin, Junta y Residencia fueron los padres del Colegio de España, en la Cité Universitaire de Paris y tuvieron su réplica de género con la creación por María de Maeztu, precisamente en 1915, de la Residencia de Señoritas para la educación universitaria de la mujer.

No hace falta insistir en la nómina del éxito. Pero, si quizá subrayar que aquel milagro intelectual y académico fue la respuesta positiva, inteligente y generosa, de un bien digerido Desastre (traducción literal, en español de 1898, de la Débâcle francesa de 1870, título, por cierto de una popular novela de Zolá que indignó a los militares nacionalistas franceses). La cara de aquellos teenagers del 98 -como llamaba el Profesor Cacho a la futura generación del 14- que despertaron al mundo con ese Desastre “casi bíblico” (Morote), debió de quedárseles como la bandera en la rima del poeta: “amarilla de rabia y roja de vergüenza” (Ramos Carrión). Pero no por la derrota –más que esperada por gentes ponderadas e informadas, como vaticinaba aquel personaje novelado, pero realista, de Baroja– rabia por verse arrastrados a un enfrentamiento estéril e imposible, a causa de unos políticos decrépitos y pusilánimes, amedrentados y amenazados por unos militares incompetentes, indisciplinados y golpistas, temerosos de aceptar la abrumadora superioridad norteamericana, al punto de sacrificar la Armada –que es lo que forzaron- en aras “del orgullo lastimado”. Y la cara “Roja de vergüenza” también, ante el espectáculo deplorable de una calle lanzada a la fanfarronada de un “patriotismo retórico y bullanguero, de café –cantante, y que - escribiría Azaña años después- sin el contrapeso de la sensatez de un pueblo bien instruido, nos llevó con la marcha de Cádiz a Santiago de Cuba”.

Adolescentes en aquella“data afrontosa” –como llamaron los portugueses de 1890 a su 98 particular-en una España caduca que no terminaba por desvanecerse, pero jóvenes ya apenas siete años después, pensionados en las grandes universidades europeas, como Ortega en 1905, seguros de sí mismos, adentrándose con paso firme en el umbral del nuevo siglo en pos de una España europeizada. En buena medida, de sus orígenes krausistas, debieron derivar aquellos jóvenes el convencimiento de que la educación y la ciencia debían alimentar la generación de una España renovada. Una idea central en el universo gineriano: la ruptura definitiva con la laudatio isidoriana o alfonsina y el regreso a una lamentatio por “la culpa nacional”, que una expiación imitativa debería "transformar" en resurrectio de la España perdida, en 1898: "africanizada", bramaba Costa, por el atraso de sus gobiernos, y cuya reconquista exigía, en palabras de Cajal, cultivar “intensamente los yermos de nuestro cerebro". Sin duda, los intelectuales, que en 1915 reconocían su tributo ante los restos de Giner, fueron conversos de esa causa, pero también sus primeros beneficiarios. Por ello, quizá, desde esa atalaya intelectual y científica de primer nivel en que les habían colocado los institucionistas de la Junta, el reducido mundo nacional y familiar debió parecerles a aquellos jóvenes pensionados en Magdburgo, Leipzig o Berlín, cada vez más enteco y raquítico, y los “institucionistas” –empezando por Giner- que habían hecho posible su periplo académico y realizado su sueño intelectual, “la fuente que fluye incansable” para el “renacer” de una España europea y progresiva.

Para aquellos intelectuales del novecientos y los académicos del 14, casi todo parecía por hacer; pero también creían que en la España de entonces se podía hacer casi todo. Sin apenas riesgo, sin apenas traumas. Y los temores de la generación anterior (la de 1868-1874), sobrecogida ante una España deshecha entre una rebelión cantonalista impotente, pero caótica, y una reacción carlista, aldeana, sectaria y violenta, apenas encontraban eco entre los adolescentes en el Desastre, académicos e intelectuales en el 14. Se diría que la España posnoventayochista no parecía abrigar especiales temores ni riesgos involutivos. Antes al contrario. Se resentía el inmovilismo, se denostaba la indiferencia y se “envidiaba”, como confesaba la Pardo Bazán, la agitación, la tensión y la pasión con que vivían los franceses el affaire Dreyfus. El “pueblo dormido” parecía indolente, pero también era inocente, sano y promisorio. Fueron, pues, generaciones confiadas y optimistas, al par que impacientes. Pensaban que toda mudanza era factible, todo cambio a mejor, todo experimento controlable. De las cenizas del Desastre alumbró “una España nueva” (Maetzu), la España urbana, de clases medias (Unamuno); más preparada y profesional, de paso firme y ambición crecida. Una España que precisamente llegaba a su madurez al paso que desaparecía quien consideraban uno de sus pocos maestros, don Francisco Giner: consejero de Ortega en sus años mozos e introductor de sus primeros referentes académicos alemanes, Hermann Cohen y Paul Natorp, no por casualidad, eminentes profesores neo-kantianos.

Sin embargo, para quienes sufrieron el espanto de la guerra civil, o incluso para aquellos que vivimos años sórdidos del hipernacionalismo esperpéntico de posguerra, no deja de resultarnos conmovedoramente ingenuo y desconcertante ese renovado afán patriótico en el quehacer robinsoniano de la patria nueva. Esa esperanza en un país rejuvenecido, civilizado y educado –que en el protocolo gineriano era mucho más importante que “enseñado”- de las primeras generaciones del novecientos, debía descansar sin duda en un profundo optimismo alimentado por una arraigada confianza en el modesto, pero sostenido progreso general y una firme seguridad en la capacidad y recursos propios. Un progreso, el de la España noucentista, insuficiente quizá, agonizante, desesperadamente lento, pero apenas empañado por temores a una involución regresiva. ¿Es tan extraño que así lo vieran? Observado con cierta perspectiva, posiblemente no.

Por razones de educación, familiar y escolar, llevo la marca indeleble de ese mundo. Y con frecuencia me he preguntado por la naturaleza y la fuerza del hierro que me impuso tal divisa. Tengo para mí, que lo más destacable de ese universo institucionista no está en el modelo de enseñanza, por más que la capacidad de resumen y atención que da el estudio por apuntes y lecturas, la experimentación, excursiones y viajes de arte, naturaleza y museos, hagan costumbre y creen hábitos. Pero no, no fue tanto la enseñanza, como la educación, empezando por la coeducación. No fueron tanto los exámenes, como el comprometernos a hacerlos “por el sistema del honor”: donde cada uno se vigilaba a sí mismo y nadie copiaba. Tampoco es esa exigencia de pulcritud, y elegante austeridad de la estética de tradición gineriana, lo que más me impactó, sino la educación en aquel dictum clásico de que nulla etica sine estetica que venía con la marca institucionista. A fin de cuentas, pues, el injerto, siempre acuciante, ha sido el imperativo de moral kantiana, la exigencia propia de responsabilidad individual, junto al ejemplo de los que nos han precedido, en la idea de que se debía devolver a la sociedad tanto como aquello que la sociedad le había dado a uno. O, al menos, intentarlo: como hizo don Francisco, legando casa y jardín al colegio de la “Insti”. Y, cuando con frecuencia uno flaquea, ahí aparece siempre la marca candente del hierro institucionista en forma de la mirada propia; esa ante la cual uno no se puede ocultar.

A esta altura de la vida española, fuera ya de las tareas que a cada cual competen, ¿qué mejor “duelo de labores y esperanzas” –que nos reclamaba el poeta hace un siglo- podemos hacerle a don Francisco Giner que abogar por una ley de Educación progresiva y efectiva?. Y consensuada. Basta con que “los políticos” –y aquí la generalización es pertinente- se reconcilien con lo que para la comunidad académica son pleitos resueltos; con matices, pero resueltos. Para empezar, que la religión –sea de la denominación que se quiera- no es una asignatura. Es más, para cualquier creyente auténtico, la religión es mucho más importante que una asignatura. Y, por tanto, carece de sentido que puntúe en curriculum alguno. Me parece que ese debate apolillado, de sacristía y catequesis, es a estas alturas un falso dilema porque se trata de una noción asumida por la inmensa mayoría de los votantes del PP. Desde ese ángulo político, el integrismo es una postura minoritaria, amén de regresiva.

Lo mismo –para continuar- que, en el otro extremo del espectro político, profesores simpatizantes, y ciudadanos votantes, del partido socialista saben –al menos, esa es mi percepción- que cualquier sistema de becas promueve la igualdad de oportunidades, que no de resultados. Y, como tal, exige responsabilidad, medida en buenas calificaciones, de quien recibe apoyos y estímulos que no son gratis. Son expresión contable del esfuerzo de toda la sociedad. Excelencia y calidad, superación y esfuerzo académico no son tretas de “pijos” y ricos. Antes al contrario, estaban en el ADN del modelo institucionista. Fue precisamente don Francisco Giner quien convenció a Pablo Iglesias, hace ya casi siglo y medio, de que una educación extensa, pero intensa y exigente, era el mejor motor igualdad y movilidad sociales. Finalmente, rescatemos a la Universidad de una falsa identidad que nos está llevando al desastre: la autonomía no es lo mismo que la soberanía. Se trata de una falsa analogía que nos ha conducido a la burocracia y a la sindicalización, manifestaciones, en suma, del poder político y, como tales, cada vez más alejadas de la ciencia, la investigación y la buena docencia.