Democracia escolar

Las actuales leyes de participación estudiantil en la gestión y gobierno de los Institutos de Secundaria y de las Universidades con sus distintas Facultades palidecen, y son una mera sombra de participación, cuando las comparamos con las siempre maravillosamente convulsas universidades medievales. Es así que cuando contemplamos los airados debates en la Universidad de París, por ejemplo, consignados en las Actas de los respectivos claustros, entre, verbi gratia, Guillermo de Saint-Amour, Cristiano de Beauvais, Nicolás de Barre, Odón de Douai, los franciscanos, entre los que destacaba San Buenaventura, los cistercienses y su inspirado Abad Guido o los dominicos con su Santo Tomás de Aquino a la cabeza, que llegaron a producir – y ser secundados – por gravísimos tumultos estudiantiles, podríamos llegar a la conclusión de que la actual participación estudiantil en el gobierno de los centros de enseñanza no pasa ser mera retórica psudodemocrática, un puro paripé protocolario, un boato “democrático” inane. La misma gran participación en el gobierno de las Universidades permaneció en el Renacimiento, en la Salamanca del Padre Vitoria, o en la Universidad de Coimbra de Suárez.

Sin duda no es infrecuente la paradoja sistémica que se establece entre el régimen político de un país y la organización escolar que tienen sus centros educativos. Es así que existen democracias en donde los centros de enseñanza no se organizan con principios democráticos. De modo que no siempre ocurre que si el sistema político es democrático, el resto de los subsistemas que lo configuran tengan que serlo. Aunque ello pueda parecer una contradicción, sólo es una contradicción aparente. Pues los subsistemas dependen muchas veces de su naturaleza técnica y de su función social. Sistemas escolares organizados bajo estructuras fuertemente verticalistas se han mantenido durante mucho tiempo en democracias republicanas ( Cfr. Francia, en donde existe la curiosa anécdota diplomática de que en una conversación entre Louis Barthou, Ministro de Asuntos Exteriores de Francia, y el rey Alejandro de Yugoslavia, durante la visita oficial de este último a la nación francesa, al final de su Tercera República, el Sr. Barthou dijo al Rey: “En esta precisa hora, exactamente sabe nuestro Ministro de Educación lo que los maestros de la República están enseñando a sus alumnos” ). Y, al revés, centros escolares organizados sobre principios de autonomía radicales se han mantenido durante siglos en monarquías liberales o repúblicas egresadas de esas monarquías ( Cfr. Reino Unido e Irlanda, en donde los centros aplican la política educativa de la Administración local correspondiente y bajo las directrices del consejo escolar del centro ( en su versión angloirlandesa ).

Por otro lado, Centros opuestos por sus “idearios” pueden adolecer, sin embargo, de la misma falta de participación de las familias y los alumnos en el gobierno de los Centros: Las Esculas Modernas que fundase el pedagogo libertario Francisco Ferrer y Guardia no eran más participativas en el gobierno escolar que los colegios religiosos barceloneses de su época.

En todo caso, desde una óptica humanista de la educación, los órganos de gobierno de los Centros deberán siempre favorecer la participación efectiva de todos los miembros de la Comunidad Educativa en la vida del Centro, en su gestión y en su evaluación, si quieren que el centro de enseñanza se convierta en una verdadera comunidad educativa. Ahora bien, aunque la Ley Orgánica de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes ( LOPEG, 20 de noviembre de 1995) exige ciertamente que la Administración educativa fomente y garantice el ejercicio de la participación democrática de los diferentes sectores de la comunidad educativa, se ha dado la paradoja de que durante la historia de la transferencias en materia educativa que la Administración Central ha ido otorgando a las distintas administracines autonómicas no siempre la descentralización de dichas competencias en materia educativa ha sido sinónimo de mayor democracia escolar. Al contrario, en algunas autonomía (v. gr. Cataluña ) la asunción de dichas competencias educativas ha restringido en algunos temas ( vid. la lengua castellana, de la que el Artículo 3 de la Constitución convierte en la lengua oficial del Estado y prescribe que todos los españoles tienen el deber de conocerla y el derecho a usarla ) la democracia y participación internas de los centros escolares.

Por otro lado, la democracia y participación internas de los centros escolares deben tener como objetivo el control del gobierno del Centro, junto a la gestión económica y la elaboración y cumplimiento de las Normas de Convivencia, pero no deben penetrar en el sanctum sanctorum de las cuestiones técnicas y académicas, como hace la pedagogía que tiene su fundamento en la filosofía modernista ( condenada por el Syllabus antimodernista de Pío X (1907)), que troncha la jerarquía de los saberes propagando la falsa vulgaridad de que el gusto es una cosa personal, tan libre y personal como la elección de los colores, cuando se sabe desde los neoclásicos que el buen gusto se adquiere ante la posición reverencial del alumno ante las grandes obras clásicas de la Humanidad. Es precisamente por esto último que se agradece muchísimo que la actual Ley Orgánica de Educación, de 3 de mayo de 2006, establezca entre los Objetivos que debe contribuir a desarrollar el bachillerato ( Art. 33 ) el de “desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural”. Lo del “criterio estético” era algo que a la LOGSE no se le podía ocurrir, dado su mayor doctrinarismo igualitario. Pero lo ciero es que lo bello es irreconciliable con el mal gusto, aunque el modernismo haya derogado esa constante.